اصل وحدت جهت

بر طبق اين اصل فعاليت هايى كه هدف و مقصود واحدى را دنبال مى كند، بايد در يك طرح و زير نظر يك رئيس قرار گيرد.

به نظر 'فايول' اصل 'وحدت جهت' مربوط به كار سازمان است و اصل 'وحدت دستور' ناظر بر كار كارمندان مى باشد.

حضرت على "ع" مى فرمايند:

'و بدان كه رعيت چند دسته مى باشند كه كار بعضى به سامان نمى رسد مگر بعضى ديگر و گروهى را از گروه ديگر بى نيازى نيست. پس بعضى از آن دسته ها لشگرهاى خدا هستند. و برخى از آنها نويسندگان عمومى و خصوصى... و دسته اى از آنها فروتنان كه نيازمندان و بيچارگانند. براى هر يك از اين چند دسته خداوند نصيب و بهره او را نام برده است و حدود اندازه واجب آن را در كتاب خود يا در سنت پيغمبر "ص" بيان و دستورى داده است كه نزد ما محفوظ و نگهدارى شده است.

- پس سپاهيان به فرمان خدا براى رعيت دژها و قلعه ها و... راه هاى امن و آسايش هستند و رعيت بر پا نمى ماند، مگر با بودن ايشان

- نظام و آسايش براى سپاهيان نيست مگر به خراج

- نظام و آسايش بر اين دسته نيست مگر به دسته سوم كه عبارت است از: قاضيها... كارگردانان... نويسندگان و...

- نظام و آسايش براى همه ى اين دسته ها نيست مگر به سوداگران و صنعتگران و...

- پس از اين دسته فروتنان هستند كه نيازمندان و بيچارگانند و بخشش و كمك به آنها واجب و لازم است.

- و نزد خدا براى هر يك از اين طبقات گشايشى است و هر يك از آن

دسته ها بر حكمران حقى است به اندازه اى كه كار آن را اصلاح آورد و حكمرانى از عهده ى آنچه خدا بر او لازم گردانيده برنمى آيد مگر به سعى و كوشش و يارى خواستن از خدا و آماده نمودن خود به كار بستن حق و شكيبايى بر آن در كار آسان يا گران و دشوار'

با توجه به عبارات اخير وظيفه اى كه تمام سطوح مديريت بيشتر مكلف به انجام آن شده اند، توجه به رعيت و مردمى است كه سطوح مديريت نظام را تشكيل نمى دهند و نظام براى تامين رفاه و خدمت به آنها ايجاد شده است. در حقيقت حجيت مديران سطوح مختلف سلسله مراتب ادارى در آن است كه بتوانند خدمات ارزنده اى به مردم بنمايند و اگر نتيجه ى اين همه هزينه و جا و مقام، مخالف منافع مردم باشد، وجود همه افراد در سطوح مختلف هر چند كه صاحبان عقل و درايت و تقوا و پارسايى باشند، بيهوده و عبث خواهد ماند. پس سازمان ها براى رفاه مديران و كاركنان آنها ايجاد نشده است، بلكه اولويت با رعايت رفاه مردم و تحقق اهداف سازمان هاست و نبايد وسيله و هدف جاى خود را عوض كند. [بهرنگى، محمدرضا، مديريت آموزشى و آموزشگاهى، ص 250.]

تقسيم كار امرى ضرورى و تفكيك قوا از مهمترين و اساسى ترين كارهاى حاكم اسلامى است.

امام عليه السلام در اين قسمت ضمن يادآورى تقسيم كار، مالك را به تعيين مسئول مشخص براى هر كار و ويژگى آن مسئول سفارش مى دهد و مى فرمايد:

'مسئولى كه در راس يك جريان قرار مى گيرد، بايد چنان قدرتى داشته باشد كه بزرگى و عظمت و كار بر وى چيره نشود و پيچيدگى امور دچار پراكندگى و حيرتش نسازد، چرا كه در نهايت، همه اين عيوب به حساب والى و فرماندار گذاشته خواهد شد.'

و اجعل لراس كل امر من امورك راسا منهم

'براى هر يك از كارهايت مسئولى انتخاب كن، مسئولى كه اهميت كار درمانده اش نكند و زيادى و تنوع آن به پراكندگى و حيرت دچارش نسازد و هرگاه در معاونانت عيبى باشد و تو تغافل كنى، مردم آن را به حساب تو خواهند گذاشت.' [فاضل لنكرانى، آيت ا... محمد، آئين كشوردارى از ديدگاه على "ع"، ص 171.]

ديدگاه هاى صاحب نظران مكاتب و مديريت هاى علمى در ارتباط با اين بحث

همه مكاتب و نظريه هاى شناخته شده مديريت به قرن بيستم تعلق دارند. پيش از آن، به طور مشخص و دقيق درباره ى سازمان و مديريت نظريه اى شكل گرفته بود. در واقع در قرون گذشته تعداد سازمان هاى رسمى با معيارهاى امروزى بسيار قليل بود. اساسى ترين نمونه هاى سازمان همانا سازمان هاى نظامى و دينى بودند.

بذر نظريه هاى مديريت، ابتدا در آثار اقتصاد دانانى نظير 'آدام اسميت' پاشيده شد. اسميت در كتاب مشهور خود 'ثروت ملل' فصلى به تقسيم كار اختصاص داد كه زمينه پيدايى فرا گرد خط توليد در كارخانه ها را فراهم ساخت. تقسيم كار موجب شد كه وظايف عملياتى تفكيك شدند. هر دسته از كارگران فقط به انجام دادن يك وظيفه عملياتى بپردازند. در نتيجه كميت توليد به طرز فاحشى افزايش يافت. اسميت به منظور تسهيل انجام كار، تهيه و تدارك ابزار و ماشين آلات مناسب را نيز مورد تاكيد قرار داد.

'فردريك تيلور' بانى مكتب مديريت علمى، با ملاحظاتى درباره كارآيى توليد و محدوديت توانايى جسمى افراد انسان، پيشنهادهايى براى اثر بخش سازى سازمان ها ارايه داد. منظور از كارآيى، بالا بردن سطح توليد و بيشينه سازى بازده با كمترين هزينه هاست.

تيلور چاره عدم كارآيى سازمان ها را اعمال مديريت علمى "روش منظم" مى دانست نه استفاده از آدمهاى خارق العاده. از اين رو وى در صدد برآمد كه مسائل توليد و عمليات سازمان ها را با توسل به روش هاى منظم علمى حل كند.

تيلور در كتاب اصول مديريت علمى جوانب عمده نگرش خود را شرح داده و بخصوص به مضامين اساسى زير تاكيد مى كند:

'اولا طرحى دقيق شغل و وظيفه را تنها راه افزايش كارآيى دانسته، پيشنهاد مى كند كه وظايف و فعاليت هاى سازمانى به شيوه اى منظم طراحى شوند. پس، بر مبناى اين اصل مى افزايد كه كاركنان به دقت برگزيده و براى انجام وظايف خود تربيت شوند و در عين حال، ابزارها و رويه هاى انجام كار بر اساس مطالعات دقيق، استاندارد شوند.

ثانيا به انگيزش كاركنان و شيوه هاى بيشينه سازى آن در قلمرو كار توجه كرده انگيزه كار را عمدتا ناشى از شوق به در آمد مالى مى داند. بنابراين، افزايش توليد را به پاداش ها و مشوق هاى پولى وابسته دانسته، سيستمى براى پرداخت دستمزد پيشنهاد مى كند كه در آن مزد به طور مستقيم با كميت توليد پيوند دارد'

مبناى فلسفى اين انديشه بر اين آموزه اقتصادى استوار است كه انسان فقط با رفاه اقتصادى و بهبود آن انگيزش پيدا مى كند. پس براى هر شخص واقعا معقول و اقتصادى، افزايش در آمد مالى بسيار مطلوب است و چون وسيله عمده تحصيل در آمد براى كاركنان، توليد يا عملكرد آنان است، لذا شيوه پاداش بر اساس پاره كارى يا كميت، آنها را تشجيع مى كند تا با حداكثر تلاش خود توليد كنند. در اين زمينه تنها عامل محدود سازنده كارآيى و توليد سازمانى، خستگى جسمى كاركنان قلمداد مى شود. از اين رو در تلاش براى تعيين موثرترين شيوه انجام كار، اين موضوع نيز مورد مطالعه تيلور قرار گرفت. به طور كلى تيلور عمدتا با مسائل سطح عملياتى سازمان هاى توليدى مشغوليت ذهنى و عملى داشت و براى افزايش كارآيى در اين سطح در صدد دستيابى به موثرترين شيوه توليد بر مبناى استفاده از روش علمى بود "بايد توجه داشت كه منظور او از 'علم' مشاهده و ارزشيابى منظم است". به نظر او چون سازمان هاى توليدى و صنعتى را مى توان تحت حاكميت قواعد و مقررات در آورد، از اين رو كاربرد اصول علمى مى تواند فعاليت هاى گوناگون و عوامل توليد را تحت نظم در آورد و كارآيى را افزايش دهد. به اين منظور از اصول مهندسى انسانى را كه شامل مطالعه زمان، حركت، روش و ساير فنون و ابزار مديريت علمى است مورد استفاده قرار داد و با حذف كليه عوامل اضافى و نامربوط، وظيفه اصلى و حداكثر تخصص در آن را مورد تاكيد قرار داد. مسئوليت كاربرد اين اصول بر عهده مدير است تا بر اساس آنها كاركنانى تربيت كند كه به موثرترين روش انجام وظيفه كنند و در حل مسائل، خود سرانه عمل نكنند. اين مسئوليت در واقع، برنامه ريزى كار و اجراى آن را مجزا مى سازد، به علاوه مكمل با اين اقدامات، گزينش كاركنان نبايد به تصادف واگذار شود، بلكه تحت نظم و قاعده در آيد به طورى كه آنها به وظايفى گمارده شوند كه مهارت ها و قابليت هاى ايفاى آن وظايف را دارند. بنابراين مديران و كاركنان، مسئوليت هاى متفاوت ولى دقيقا مشخصى دارند كه بر پايه اصول علمى تعيين مى شوند. بالاخره مديريت علمى با اعمال اصل تخصص در حوزه مديريت، مديريت مبتنى بر وظيفه را به وجود مى آورد. هر چند اين امر به سرپرستى و نظارت چندگانه نياز دارد، ولى به عقيده تيلور، كارآيى را افزايش داده عملكرد كاركنان را بهبود مى بخشد. وظايف تحت نظارت يك مدير يا سرپرست معمولا بسيار گسترده تر از آن است كه بتواند در همه ى زمينه ها خبرگى و تخصص پيدا كند. از اين رو نظارت بر جوانب مختلف عمليات بايد بر اساس تخصص به سرپرستان چندگانه واگذار شود. به اين ترتيب، تيلور كه تخصص را تنها منبع اختيار تلقى مى كرد، مشكل جدايى اختيار و تخصص را از طريق محدود كردن اختيار مدير و سرپرست به حيطه تخصصى ويژه اى حل كرد.

پيام ضمن نظريه مديريت علمى براى سازمان ها، اين است كه كارآمدتر و عقلانى تر ساختن سازمان ها امكان پذير است و اين امكان از طريق كاربرد روش هاى علمى و برنامه ريزى در طراحى وظايف سازمانى تحقق مى پذيرد. هر چند منظور تيلور عمدتا تاكيد بر استفاده از اين روش ها در سطح وظايف عملياتى بود، مع هذا بر اثر رواج انديشه او، اين روش در همه فعاليت هاى سازمانى كاربرد پيدا كرد. البته اين انديشه عمل مديريت را يك شبه دگرگون نكرده و هرگز هم آن را كاملا تغيير نداد، با وجود اين كاربرد روش علمى در مسائل مديريت، تغيير عمده در سير تفكر مديريت محسوب مى شود. تغييرى كه همچنان ادامه دارد.

اصول 'مديريت علمى' امروزه دقيق تر از آنچه تيلور پيشنهاد مى كرد در سازمان ها رعايت مى شود. البته به نكاتى كه او توجه نكرده بود، امروزه بذل توجه مى شود. در چهارچوب نظريه 'مديريت علمى' رفتار انسانى و متغيرهاى روانشناختى و جامعه شناختى آن جايگاه پر اهميتى ندارد، سازمان غير رسمى و روابط آن ناديده گرفته مى شود و سازمان رسمى شرط لازم و كافى براى كارآيى تلقى مى گردد. به طور كلى اين نظريه، بر داشت محدودى از انسان دارد و در فراگرد توليد، او را همچون چرخ دندانه دارى از يك ماشين بزرگ تلقى مى كند و نياز او را صرفا از ديد اقتصادى مى نگرد و به نيازهاى ديگر او بى اعتناست. البته با عنايت به رشد نيافتگى علوم رفتارى در عصر تيلور، نمى توان او را به خاطر ساده نگرى اش به رفتار انسانى مزمت كرد. با وجود اين محدوديت 'مديريت علمى' از اين جهت آن را در دوره رواجش به نظريه اى جنجالى و بحث انگيز مبدل كرد و موفقيت آميز بودن روش آن را قابل ترديد ساخت.

'فايول' تقريبا هم زمان با تيلور به نگارش در زمينه مديريت پرداخت، ولى اثر او مديريت صنعتى و عمومى تا زمان ترجمه آن به زبان انگليسى در سال 1949 م. باز تاب چندان وسيعى پيدا نكرد. گر چه در ابتدا سعى كردند نگرش او را در ضمير تيلور قلمداد كنند، ولى خود وى اين برداشت را خطا دانست. در واقع، امروزه اعتقاد بر اين است كه هر دو سعى كردند از روش هاى علمى يكسانى استفاده كنند. منتهى نظريه تيلور بر سطح عملياتى در رده پايين سلسله مراتب ادارى تمركز داشت، ولى نظريه فايول به سطح مديريت در راس سلسله مراتب سازمانى متمركز بود. [علاقه بند، على، ص 73 -77.]

اصل توجه به آموزش و داشتن روح علمى و تحقيق

امام على "ع" در خطبه 181 مى فرمايند:

قد دارستكم الكتاب و...

'كتاب خدا را به شما تعليم دادم، راه و رسم استدالال را به شما آموختم، آنچه نمى شناختيد به شما شناساندم. آنچه لقلقه ى زبانتان بود و از حقيقت آن آگاه نبوديد، با بيان و توضيح خويش مفهوم و به ذائقه ى فكرتان گوارا ساختم...' [مكارم شيرازى، ناصر، ترجمه گويا و شرح نهج البلاغه، جلد دوم، ص 253.]

آموزش

در هر سازمان بدون توجه به نوع هدف به وسيله كاركنان مختلف، امورى به اجرا درمى آيد كه در نهايت به صورت مجموعه اى كه ماحصل سرمايه گذارى است، شكل مى گيرد و بدين سان نتيجه كار اعضا به صورت منسجم متجلى مى شود. در سازمان ها و موسسات هر كارى نيازمند مهارت ها و به كارگيرى دانش هاى در رابطه است. سازمان ها با توجه به اين نياز، شرايط احراز شغل نيروى انسانى خود را تهيه نموده و به گزينش مى پردازد. اما هر چيز در بدو استخدام نيروى تازه وارد در سازمان با شغل خود انطباق كيفى دارد ولى هر آينه مديريت آنها را كارآموزانى مستعد تلقى نكند، نخواهند توانست در پروراندن آنها اقدام نموده و در نتيجه از نيروى انسانى مفيد برخوردار گردد. چرا كه محبوس نگه داشتن تجارب و مهارت هاى شغلى افراد، روح تعالى و رشد را در اعضا خفه كرده و موجبات سد تحرك و پويايى آنها را فراهم خواهد نمود.

ملاحظه مى شود كه پويايى هر سازمانى در گرو توجه به رشد و تعالى نيروى انسانى آن است. اين عطف نظر حاكميت روح مناسب بر محيط كارى را دامن زده، در نتيجه موجبات سرمايه گذارى براى انسان ها را با پرورش و تقويت توانايى هاى آنها فراهم مى آورد. از اين طريق است كه سازمان ها با ايجاد كمك هاى دوسويه 'هم براى خود و هم براى نيروى انسانى' قادر مى شوند و حيات در سيطره ى سازمانى مفهوم واقعى پيدا مى كند. در نتيجه قوام و دوام سازمانى چشمگير مى شود. ملاحظه مى شود كه ارايه حيات سازمانى به گونه هاى مختلف رهين آموزش است. چرا كه آموزش تنها وسيله همگام بودن با تغييرات سريع سازمان در شئون مختلف است. به علاوه مسئوليت پذيرى بيشتر از طرف كاركنان در نتيجه ايجاد بهبودى در امر نظارت و سرپرستى به وسيله آموزش ميسر مى گردد و بدين طريق آموزش وسيله دستيابى سازمان به اهداف خود در بالاترين حد كارآيى قرار مى گيرد. البته آموزشى كه با دوره هاى حساب شده اشاعه يابد و در ضمن كوشش در راه افزايش توان مهارتى و دانشى، در حل مسائل و مشكلات محيط كارى چاره ساز باشد. بدين معنى كه هم عرض آموزش هاى شغلى، آموزش هاى درك محيط، توجيه عوامل متشكله محل كار... بوجود آيد تا بدينوسيله اعضاى سازمانى در جايگاه سازمانى كه قرار دارند، علت تنش ها و بحران ها را دريافته و چگونه عكس العمل نشان دادن در مقابل آنها را با توجيه بياموزند. بدينگونه انسان با كل وجود خود براى مديريت نيروى انسانى مطرح شده و سازمان مربوطه محيط رشد دهنده براى انسان هاى رشد يابنده خواهد بود. [عسگريان، مصطفى، مديريت نيروى انسانى، ص 55.]

آموزش يكى از پيچيده ترين وظايف در اداره امور هر سازمانى مى باشد. آموزش باعث بينش و بصيرت عميق تر، دانش و معرفت بالاتر و مهارت بيشتر انسان هاى شاغل در سازمان براى اجراى وظايف محوله بوده و موجب نيل به هدف هاى سازمانى با كارآيى و ثمربخشى زيادتر مى گردد.

آموزش همواره به عنوان وسيله اى مطمئن جهت بهبود كيفيت عملكرد و حل مشكلات سازمان در نظر بوده و فقدان آن نيز يكى از معضلات اساسى و حاد هر سازمانى مى باشد. سيستم آموزش يك سازمان بايد به نحوى باشد كه متناسب با حركت سريع علوم و فنون، دانش و اطلاعات مورد نياز و جديد را در اختيار پرسنل قرار دهد تا براى انجام وظايف محوله خود همواره آمادگى داشته باشند. آموزش وظيفه انسانى در سازمان ها و يك فرايند مداوم فرهنگى مى باشد. نه موافقيت تمام نشدنى. در واقع آموزش همواره چون منبع فياض، نورانى و تمام نشدنى براى صيقل روح انسانى و جهت بهسازى و پالايش انسان در راستاى نيل به فضاى عاليه و كسب مهارت ها در افراد بشر بوده است. از اين رو آموزش به مثابه ى قلبى است كه با هر ضربان خود، خون را به تمامى ابعاد و اركان سازمان مى رساند و آن را سرشار از اطلاعات تازه و يافته هاى جديد و نوآورى هاى تكنيكى مى كند و هر دم كه باز ايستد باعث مى شود كه سازمان با اضمحلال عجين شده و كل سيستم به سوى نابودى گرايد. [فتحى، كورش، اجارگاه، ص:6.]

با توجه به تحولات سريع علوم و تكنولوژى، دانش و اطلاعات افراد براى پاسخگويى به اين پيشرفت سريع ناتوان و ناقص است. از اين رو در دنياى متحول امروز هيچ كس نمى تواند با تكيه بر آموخته هاى خود در نظام آموزشى رسمى سازگارى مناسب با محيط خويش داشته باشد. بنابراين بر اساس فلسفه آموزش مستمر، اطلاعات و دانش بايد همواره پويا و در حال تكامل باشد و در هر مرحله اى از زندگى بايد در كوران جديدترين يافته ها و اطلاعات مربوط به حرفه و زندگى اش قرار گيرد.

آموزش ضمن خدمت بر پايه فلسفه ى 'آموزش مستمر' كه از حقايقى چون 'پويايى انسان و طبيعت' قابليت و نيازهاى تكامل و بهينه شدن و 'فلسفه حيات انسان' ناشى مى شود، استوار است.

به عبارت ديگر آموزش ضمن خدمت يكى از بازوهاى تواناى آموزش مستمر و مادام العمر را تشكيل مى دهد. [همان منبع، ص 36.]

آموزش مادام العمر بر چهار اصل استوار است:

1- يادگيرى چگونه دانستن،

2- يادگيرى انجام دادن،

3- يادگيرى زندگى با يكديگر،

4- يادگيرى چگونه بودن،

1- چگونه دانستن از طريق آموختن معلومات عمومى وسيع با فرصت كار عمقى درباره چندين موضوع كوچك حاصل مى شود. اين به معناى يادگيرى نحوه آموزش براى استفاده از فرصت هايى است كه در طول حيات براى انسان فراهم مى آيد.

2- يادگيرى انجام كار به منظور كسب مهارت شغلى و نيز صلاحيت مواجهه با شرايط مختلف و كار گروهى است و نيز يادگيرى انجام كار در زمينه تجربه هاى مختلف كارى و اجتماعى جوانان كه به جهت شرايط بومى يا ملى ممكن است غير رسمى يا رسمى باشد، دوره هاى متناوب كار و تحصيل را هم شامل مى شود.

3- يادگيرى زندگى با يكديگر از طريق شناخت ديگران و قبول وابستگى متقابل "انجام پروژه هاى مشترك و يادگيرى حل اختلاف ها و كشمكش ها" در قالب احترام به ارزش هاى همه اقشار، تفاهم دو جانبه و صلح.

4- يادگيرى چگونه بودن به منظور رشد بهتر شخصيت افراد و توانايى انجام كار با استقلال، مسئوليت شخصى و تشخيص بهتر و بيشتر. در اين باره تعليم و تربيت نبايد هيچ يك از جنبه هاى استعدادهاى نهفته افراد را مثل حافظه، منطق، زيبايى شناسى، توانايى هاى جسمى و مهارتهاى برقرارى ارتباط با ديگران از نظر دور بدارد. [گزارش كميسيون بين المللى، يادگيرى گنج درون، ص 102.]

داشتن روح علمى و تحقيق

تحقيق علمى تنها تفكر و تامل درباره واقعيتى كه قبلا مشاهده شده است، نيست، بلكه بيشتر كشف واقعيتى است كه هنوز پنهان است يا درست مشاهده نشده يا هرگز كسى آن را نديده و يا اصولا وجود آن به خاطر هيچ كس خطور نكرده است. خلاصه عنصر مهم روح آزمايشى، علم ما به جهل ماست. آنچه امروز در مهندسان و محققان و مردم ديده نمى شود، اراده ى روشن ساختن واقعياتى است كه هنوز به آن آگاه نيستند. مردم امروز به آسانى به شناخت هاى جزيى و تخمينى راضى مى شوند و روح علمى را عبارت از علم بر وفق اين گونه شناخت ها مى دانند و گمان مى كنند كه كسى داراى روح علمى است كه به واقعيت معلوم توجه دارد. غافل از اينكه اين امر فقط نيمى از روح علمى است و روح علمى خود عبارت از توجه به واقعيت مجهول يا لااقل به حساب آوردن آن و بنابراين تفكر درباره ى اشتباهات و جنبه هاى تخمينى است كه معلومات ما از آنها مالامال است. يا روح علمى آن است كه پيوسته معتقد است خود را با چيزى كه هست مقابله و مقايسه كنيم و بدين ترتيب هر روز بيش از روز پيش به عرصه وسيع مجهولات دست يابيم. [فوراسيته، ژان، وضع و شرايط روح علمى، ص 137.]

شش توصيه ژان فوراسيته در خصوص وضع و شرايط روح علمى:

1- مردم عادى نبايد ترقيات ناشى از روح علمى تجربى را از ديگران انتظار داشته باشند، بلكه خود بايد به كسب اين انضباط بپردازند و آن را در حيات حرفه اى و شخصى خود به كار گيرند.

2- روح تجربى جز طبيعت آدمى نيست و بنابراين تحصيل آن دشوار و به كار بردن آن در زندگانى از تحصيل آن نيز دشوارتر است و بخصوص بايد مواظب بود كه شيوه تجربى با شيوه تعقلى و شيوه هاى ديگر تفكر و تصميم و شناختن آدمى- كه غالبا ناگزير است آنها را به كار ببرد- اشتباه نشود.

3- مى توان روش تجربى را علاوه بر بخش هاى قديم "مانند امور مربوط به علوم فيزيكى و طبيعى" و بخش هاى جديد معرفت "مانند علوم انسانى" و بسيارى از قسمت هاى زندگانى هر روز به كار برد. شعاع اثر اين روش به موازات طولانى شدن مدت مشاهده به كار بردن فنون مشترك ميان علوم و معارف گوناگون گسترش مى يابد و حتى مى توان به وسيله آن مكاتب بزرگ سياسى و اخلاقى را به محك تحقيق زد. در واقع از هم اكنون راه هاى يك حكمت تجربى از جنبه هاى تحكمى و خطاها به مقدار قابل ملاحظه اى مى تواند بكاهد.

4- پيش بينى عملى با تحقيق علمى مغاير و از آن جدا نيست و ميان پيش بينى و تحقيق علمى تناقصى وجود ندارد، چنانكه ميان مطالعه وضع موجود و مطالعه وضع گذشته و پيش بينى وضع آينده و ساختن آينده گسستگى و انفصالى موجود نيست. فقط ما بايد از ميان ممكنات آن را كه خود به واقع مبدل مى كنيم، انتخاب كنيم. منظور از پيش بينى در دست آخر اين است كه واقعيت را با به كار انداختن دائم قواى انسانى و براى به كار انداختن دائم اين قوا دگرگون كنيم.

5- استعداد اصلى و اساسى كه محقق را از ديگران متمايز مى سازد، به شگفت آمدن است. پژوهنده بايد درباره بيان هاى علمى مقبول و راه حل هاى معمول به چون و چرا بپردازد. لكن انتقاد هنگامى ارزش دارد كه سازنده باشد و تبيين با راه حل بهترى را جانشين تبيين با راه حل سابق سازد. تعجب يا شگفت آمدن بخصوص عامل كشف واقعيات جديدى است كه بيش از كار تبيين، مايه اصلى معرفت علمى به شمار مى رود. در بسيارى از بخش هاى كار گروهى ضرورى مى گردد، اما ابتكار فردى نيز طراوت خود را حفظ مى كند.

6- ما بايد متوجه باشيم كه هر چند علم تجربى براى شناخت واقعيت محسوس تنها وسيله نور بخش است، نيازمندى هاى آدمى را فقط تا حدودى رفع كرده و مى تواند رفع كند. در جهانى كه در اختيار ماست، علم واحدهايى از نظم و حساب و كار آيى ايجاد مى كند، اما جنگ هاى وسيعى از نادانى و اشتباه و شهوت و رنج و نگرانى نيز وجود دارد و پيوسته وجود خواهد داشت. بدين نحو، روح تجربى متضمن اطلاع از پژوهش هاى فلسفى و ارزش هاى اخلاقى و دينى و روانى و ضرورت آن است.

و در خواست 'پول الوآر' را كه مى گويد:

'پس بگذاريد درباره آنچه مرا در زيستن يارى مى كند، حكم كنم...' متوجه مى سازد. [منبع قبلى، ص 226.]

حضرت على "ع" مى فرمايند:

و اكثر مدارسه العلماء و منافثه الحكماء...

'با دانشمندان زياد به گفت و گو بنشين و با حكماء و متخصصان نيز بسيار به بحث بپرداز، اين بحث و گفت و گو درباره ى مسايلى باشد كه به وسيله آن وضع كشورت سامان گيرد و آنچه موجب قوام كار مردم پيش از تو بوده است.

مكتبى بودن يا تخصص داشتن؟

تعمق در كلام مولا، صاحبنظران را به مسئله ديگرى نيز آشنا مى سازد. امروزه در جامعه اسلاميمان عده اى از 'تخصص' دم مى زنند و 'متخصص' بودن را ملاك گزينش مى دانند و برخى ديگر براى 'مكتبى' بودن اصالت قائلند.

على "ع" با بيان جمله 'اكثر مدارسه العلما' مالك را به همنشينى علماى اسلام و انديشمندان مكتبى دعوت مى كند و با ذكر جمله ى 'منافثه الحكما' زمامدار خود را به استفاده از 'متخصصان' و افراد با تجربه فرامى خواند و با اين 'مكتب توام با تخصص' ملاك انتخاب و گزينش افراد را در گماردن به كارهاى حساس مملكتى معرفى مى كند. [فاضل لنكرانى، محمد، آئين كشوردارى از ديدگاه على "ع"، ص 132.]

اصل اجتناب از تعصب هاى بى دليل

على "ع" در بخشى از خطبه ى يكصد و نود و دو چنين مى فرمايند:

و لقد نظرت نما وجدت...

'من در اعمال و كردار جهانيان نظر افكندم، هيچ كس را نيافتم كه درباره ى چيزى تعصب به خرج دهد جز اين كه علتى داشته كه حقيقت را به جاهلان مشتبه ساخته و يا در عقل و انديشه سفيهان نفوذ نموده...'

اگر قرار است تعصبى در كار باشد بايد، به خاطر اخلاق پسنديده، افعال نيك و كارهاى خوب باشد "انديشه هاى بزرگ و آثار ستوده و.." [مكارم شيرازى، ناصر، ترجمه و تفسير نهج البلاغه، جلد دو، ص 325.]

اصل متانت و درنگ در سخن گفتن

حضرت على "ع" در خطبه صدم كه در توصيفى از رسول خدا و اهل بيت او صلوات الله و سلامه و عليهم اجمعين است مى فرمايند:

دليلها مكيث الكلام...

'متانت و درنگ در سخن گفتن دليل واقع گويى است...' [جعفرى، محمد تقى، ترجمه و تفسير نهج البلاغه، جلد 18 ص 59.]

افزايش عقل با كمى سخن رابطه ى مستقيم دارد. در توصيف شخصيت هاى بزرگ، كم سخن گفتن را يكى از صفات بارز آنان محسوب نموده اند. مضمون اين روايت به بعضى از ائمه معصومين عليهم السلام نسبت داده شده است كه فرموده اند:

من كمل عقله قل كلامه

'كسى كه عقلش كامل شد، سخنش كم مى شود'.

اصلى است معروف كه مى گويد:

ليس كلما يعلم يقال

'شايسته نيست هر چه كه دانسته شود، گفته شود'.

اصلى كه مضمونش نزديك به اين اصل و عبارت ديگرى از عنوان مبحث ما است "افزايش عقل با كمى سخن رابطه مستقيم دارد" مى گويد:

براى اثبات حماقت يك فرد همين كافى است كه هر چه را بداند بگويد يا هر چه را از ذهنش خطور كند، بر زبان بياورد و صحت اين قضاياى سه گانه كه يك حقيقت را در بر دارند، مستند به درك واقعياتى است كه بسيار اهميت دارند، از آن جمله:

1- محتويات حافظه و فعاليت هاى ذهنى و جريان هاى استنتاجى در مغز هميشه با واقعيت ها مطابق نيستند و اگر كسى حافظه و ذهن و ديگر نيروهاى مغزى را آزاد بگذارد كه هر چه در آنها وجود دارد و در جريان است، به وسيله زبان و قلم بيرون بريزد، در حقيقت مانند كسى است كه صخره اى را از روى قله ى كوه آتش فشان برمى دارد و آن كوه همه گونه مواد مفيد و مهلك را از خود بيرون مى ريزد.

2- گاهى حقايقى در درون آدمى وجود دارند كه هر اندازه به وسيله ى زبان و قلم بيان نشود، بروز نكنند و مورد اهميت شخصيت آدمى هم بوده باشند، پخته تر و پر معنى تر و منتج تر مى گردند.

3- گاهى چنين است كه بيان حقيقتى با زبان يا قلم، بدان جهت كه از دالان هاى محدودكننده مى گذرد و يا با وسيله اى محدود در عرصه اى محدودكننده نمودار مى شود، لذا عظمت هويت خود را كه در مغز و روان داشته است، از دست مى دهد. مثلا انسان موقعى كه بخواهد محبت خالصانه و معقول خود را درباره ى موضوعى يا كسى ابراز نمايد، قطعى است كه عوامل زمان و مكان و ديگر شرايط و موقعيت ابراز محبت "مخصوصا قالب هاى محدودكننده الفاظ" هويت حقيقى آن محبت را به قدرى محدود خواهند كرد كه با واقعيت آن محبت قابل مقايسه نخواهد بود.

4- اگر ما بخواهيم ظرفيت و ديگر خصوصيات شنونده ى سخن را مراعات كنيم، حتما بايد از ابراز نود درصد از سخنان، خوددارى نماييم.

5- سخن بى انديشه و كلام بى تدبير و تعقل نه تنها خود انسان را دچار نكبت و سيه روزى مى كند و نه تنها ممكن است جامعه اى را به آتش بكشد و فرهنگ آن جامعه را تباه سازد و ارزش هاى آن را دگرگون نمايد، بلكه ممكن است عظمت و ارزش هاى تحصيل شده در طول قرون و اعصار را كه با بذل مساعى و فداكارى هاى اقوام و ملل به دست آمده است ، ساقط كند.

مضمون اين مطلب در بعضى از كلمات قصار امام عليه السلام آمده است كه: